MAGISTÉRIO PÚBLICO CATARINENSE: HISTÓRIA
DE LUTAS E RESISTÊNCIAS PELA PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE.
Para compreender a atual realidade da educação
pública catarinense, seus mandos e desmandos, se faz necessário retornar as
primeiras décadas do século XIX, quando foram lançadas as primeiras
normatizações visando regularizar a instrução pública catarinense, em especial
a carreira do magistério. Foi, portanto, nesse cenário que apareceu
a figura do (a) professor (a), que comparada as demais profissões da época,
“bacharel”, médico, etc, não se atribuía ao mesmo nenhuma expectativa de
sucesso; a sociedade e a classe política o encaravam com desprezo,
desdém, isso poderia ser confirmado através do número ínfimo de professores(as)
habilitados que exerciam a função, pois a maioria dos “educares” era composto
por cidadãos (ãs) leigos(as) e religiosos(as).
Por outro lado, paradoxalmente, os poderes
públicos constituídos, tanto do império quanto das províncias, admitiam que,
para o desenvolvimento sócio econômico do Estado, a resposta estaria assegurada
com investimentos em educação. Para chegar a este patamar de progresso,
caberia ao governo imperial destinar expressiva parcela dos recursos à melhoria
da instrução elementar, atendendo particularmente as províncias com maiores
dificuldades financeiras, a exemplo da província de Santa Catarina.
O regime imperial admitindo ter dificuldades em
atender as reivindicações provindas das diversas províncias
brasileiras, como forma de reduzir o fardo no qual estava submetido, instituiu
o Ato Adicional de 1834, que dentre as
inúmeras atribuições, concedia às províncias autonomia para regular a instrução
pública elementar e secundária. Esse dispositivo adotado ao ensino
da época no qual denominamos de descentralização educacional pode ser comparado
as políticas dos atuais governos estaduais que vem promovendo um profundo desmonte
das estruturas educacionais através da municipalização do ensino, dando-lhes
autonomia política e financeira para gerir o ensino fundamental, como forma de
reduzir o ônus financeiro estadual.
Na primeira metade do século XIX, com o crescimento
demográfico da província catarinense, houve certa pressão social para que
o governo provincial regulamentasse a estrutura educacional pública, com a
criação de normas que estimulassem o ingresso de cidadãos ou cidadãs à carreira
do magistério. Nesse período, desconhecia-se legislação específica que
assegurasse algum direito aos mesmos. Sendo assim, em 1836, a província aprovou
a primeira resolução, priorizando a carreira funcional docente do ensino
primário.
Mesmo com tais regulações, as condições funcionais
das escolas e os salários recebidos pelos professores (as) permaneciam
irrelevantes. Nos primeiros concursos de acesso ao magistério, cuja escolha
ocorria nas dependências da Câmara Municipal da capital com a presença do
presidente da mesma e de um ou mais vereadores, poucas foram as vagas
preenchidas. Nesse sentido, como medidas paliativas, para ocupar as vagas não
preenchidas, o presidente da Câmara contratava professores interinos ou Acts
(Admitidos em Caráter Temporários) como conhecemos hoje. Porém, na época, o/a
candidato à vaga não era obrigatório comprovar formação, apenas deveria
demonstrar habilidades nas primeiras letras e números.
Como vem ocorrendo atualmente com os Acts, na
época, o número de professores/as interinos/as era superior aos concursados/as.
Como não apresentavam estabilidades funcionais, os não concursados eram
submetidos a toda forma de pressão ou perseguição política, que já ocorria na
própria sala do presidente da Câmara, na Capital. A fragilidade
funcional do/a professor (a) era tamanha que, mesmo o concursado ou o
contratado interinamente, tinha o seu contrato interrompido a qualquer momento,
dependendo das circunstâncias ou do seu comportamento no decorrer da suas
funções.
Com referência aos documentos pesquisados, tanto em
Santa Catarina como nas demais províncias, o magistério público, no seu início,
era composto na sua maioria por pessoas do sexo masculino. Em decorrência dos
péssimos salários recebidos que os impossibilitavam de sustentar suas famílias,
o magistério deixou de ser função eminentemente masculina, transformando-se em
oportunidades ocupacionais para o sexo feminino. Por ser a mulher a genitora e
educadora dos (as) filhos (as), ou seja, algo interpretado como “vocacional”,
seu ingresso ao magistério gerou otimismo por parte do Estado, pelo fato de
ser transferida à ela a incumbência de formar as almas dos (as) novos
(as) cidadãos (ãs), cuja inspiração partiria de uma moral cristã.
Para que esse sistema pudesse ser reproduzido, o
Estado construiu fortes aparelhos de controle social, representados,
principalmente pelos três poderes, o legislativo, o executivo e o judiciário.
Sendo o magistério uma instituição pública, historicamente percebemos que o
mesmo sempre esteve à mercê não do Estado, como instituição representativa da
sociedade, mas dos partidos ou grupos políticos que compõem este poder.
Portanto, a escola que deveria a priori se caracterizar como pública (povo) se
transformou em uma estrutura de grupos políticos hegemônicos, detentores
do por.
Durante décadas os/as trabalhadores/as da educação,
mesmo tendo havido conquistas irrisórias como a efetivação de concursos de
ingresso, a lisura dos mesmos sempre foi motivo de questionamento. Em relação
as escolas e a infraestrutura pedagógica, a precariedade era visível.
Não haviam escolas suficientes para atender a demanda estudantil,
como medida paliativa o próprio Estado/governo autorizava os/as professores/as
contratados/as a alugarem as suas próprias residências para que fossem
transformadas em salas de aulas. No final século XIX, mais precisamente por
volta de 1880, os (as) professores (as) tinham garantia da sua inamovibilidade,
isto é, poderiam permanecer no local de trabalho durante o período que lhes
convier.
É claro que, para a remoção ou permanência
para outro local de trabalho, o apadrinhamento político era o que determinava.
A efetivação do/a professor (a) não era sinônimo de estabilidade ao cargo. Essa
condição, também caracterizada de vitalicidade, somente era concedida aqueles
(as) que estivessem exercendo o magistério há seis anos, sendo necessário, para
sua confirmação definitiva, o parecer das “autoridades competentes”.
Outro direito não assegurado aos (as) trabalhadores
(as) da educação era o de aposentadoria ou jubilação. Somente teria
o benefício, o membro do magistério que estivesse há 25 (vinte
cinco) anos em exercício e 60 (sessenta) anos de idade. Porém, não poderia o
(a) mesmo (a) ter sofrido advertência por escrito, bem como, de provar através
de junta médica, ser portador (a) de moléstia crônica ou incurável. Fatos como esse nos
leva a admitir que o (a) professor (a) pouco ou quase nada se distinguia
do (a) escravo (a) cativo (a), submetido (a) as ordens de seu proprietário.
Sendo assim, era o (a) professor (a), cativo (a) do estado,
que o explorava incondicionalmente.
Essa condição de servidão instrucional, não teve
mudanças significativas com a Proclamação da República. Embora fosse
institucionalizada novas leis garantindo certos benefícios, as condições de
trabalho e as remunerações percebidas demonstravam que os
discursos apresentados pelos governos em defesa da educação, não tinham
qualquer ressonância com a realidade.
Com a República, os novos administradores públicos
proferem discursos priorizando a educação, como foi demonstrado pelo do
governador Manoel Joaquim Machado, que promulgou a primeira lei republicana, em
1892, prevendo a organização do ensino público catarinense. No seu discurso
dizia: “É por isso que penso ser dever d’ aquelles que governam,
subordinando todos os princípios a esse tão alto assumpto, ter como seu
principal programma a instrucção da mocidade, que, no dizer de um profundo
pensador, é o orgulho e a riqueza de um paiz”.
Sobre remunerações, em 1894, o governo lançou
legislação estabelecendo as políticas de remuneração dos (as) professores (as)
do ensino elementar. O que chama atenção nessa normatização foi em relação as
gratificações concedidas aos (as) mesmos (as), sob a forma de “mérito” ou
meritocracia, como conhecemos hoje. Para ter direito a esse prêmio, o (a)
professor (a) deveria estar em exercício há 15 anos, ser submetido a uma prova
de qualificação, demonstrar assiduidade, moralidade e aproveitamento dos/as
alunos/as, comprovados por documentos perante ao governador. O prêmio auferido
seria de 480 réis, anualmente, ao ordenado. Se tomarmos como exemplo o(a)
professor (a) provisório ou act, que lecionava nas freguesias, como
e fosse em Araranguá, cuja remuneração total chegava a 600.000 ( seiscentos mil
réis), a gratificação recebida era insignificante. Mesmo porque, o custo de
vida na época era extremamente alto. Para exemplificar, o valor da lata de óleo
de soja era de 2.500 réis.
Mas, em se tratando de mudanças substancias no
sistema educacional catarinense, em 1910, podemos admitir que foi ano em
que o ensino catarinense adquiriu uma conotação pública, onde foram
definidos os níveis e as modalidade de ensino. O Estado passava atuar não
somente na instrução elementar como também no ensino secundário. Portanto, a
lei 846 de 1910, autorizava o Estado a edificação e a coordenação das
escolas ambulantes, isoladas, os grupos escolares e escolas normais.
Com a implantação das Escola Normais, muitas das
quais anexadas aos Grupos Escolares, os/as interessados/as a ingressarem à
carreira do magistério, não necessitavam mais se deslocarem à capital do estado
para estudarem. No entanto, em Araranguá, o curso de magistério somente foi
oficialmente implantado em 1956, nas dependências do Colégio Madre Regina,
fundado pelas irmãs da Congregação de Santa Catarina.
Embora se considerasse a lei n. 846/10 como marco
para educação pública catarinense no começo da República, as condições
salariais, profissionais e pedagógicas não teve avanços significativos. O que
se viu no período foi o total desleixo para com as escolas situadas fora das
cidades, ou seja, as escolas rurais. Expressiva parcela do orçamento público
catarinense era direcionada à construção dos grupos escolares, verdadeiros
templos do desperdício do dinheiro público. Poucas foram as cidades catarinenses
privilegiadas por tais edificações.
Para o imaginário social da época, especialmente
para aqueles que detinham o poder político, a suntuosidade dos grupos
escolares, denotaria progresso, modernidade, aqueles que os vissem. Além do
mais a certeza que Santa Catarina havia se enquadrado no viés cultural
evolutivo, uma pré-condição do preceito republicano. No entanto, essas
construções serviam de fachada para encobrir a real face da instrução
catarinense, tomada pela escassez de escolas. As existentes, no entanto,
apresentam quadro infraestrutural desolador, com professores despreparados, mal
pagos, escassez de material didático e a politicagem correndo solta.
O maior "desejo de consumo" do/a
professor/a na época pesquisada era lecionar em um grupo escolar. Pois além de
status, garantia também ao membro do magistério remuneração melhor que de
escolas isoladas. No grupo escolar, o salário pago era de 2.400.000 (dois
milhões e quatrocentos mil réis), enquanto que nas escolas isoladas, a
remuneração chagava a 1.080.000 (um milhão e oitenta mil réis), um diferença
que ultrapassava os 50%.
Dispositivo incluído na legislação de 1910
determinou que fosse criado o cargo de Inspetor Escolar. A remuneração a esse
profissional já mostrava o tamanho da importância esse órgão à condução da
instrução pública catarinense. Além das diárias, o
inspetor tinha uma remuneração de 3.000.000 (três milhões de réis/mês). O
inspetor escolar foi uma espécie de “olhos e ouvidos do governador”, cabendo a
ele inspecionar a atuação dos/as professores/as e a aplicação de sanções aos
que descumprissem as regulamentações.
O que se percebeu quanto ao posto de inspetor
escolar foi que sua criação se deu como estratégia de repelir qualquer forma de
resistência aos insurgentes no interior das escolas. Sendo a grande maioria
dos/as professores/as não concursados, ou seja, apenas contratados/as
temporariamente, sua permanência ao cargo estaria condicionada ao regimento da
escola permanentemente conferido pelos inspetores. Qualquer falta sem justificativa
ou atitude que demonstrasse riscos aos “bons costumes”, seria o/a professor/a
submetido/a a um ato inquisitório, podendo resultar na exoneração dos/as
mesmos/as.
O cargo de Inspetor Escolar, portanto, pode ser
comparado hoje ao cargo de Gerente Regional de Educação, exercido por um
cidadão (ã) que tenha comprovadamente prestado excelentes serviços ao partido
político que dá sustentação ao governo. Sua função é fazer cumprir as
normatizações advindas do poder central. Para assegurar que as deliberações
encaminhadas sejam cumpridas, o governo, tem sob sua égide as
unidades escolares por meio de gestores ou diretores escolares.
Na realidade, o que se vê, quando da indicação
desse indivíduo, não é levado em consideração critérios como capacidade de gestão
e competência. O mais absurdo nisso é que todas as escolas públicas
estaduais são “loteadas” entre vereadores ou diretórios
partidários que garantem sustentação política ao governador. São eles,
quem definirão quem e qual a escola o diretor irá assumir. Muitas
vezes o critério de escolha está na quantidade de votos que o candidato ao
cargo conseguiu obter para o partido vencedor das eleições.
Chegando ao final do século XX, o magistério
continuava mergulhado nos mesmos dilemas de mais de cem anos atrás, quando da
institucionalização do magistério. Escolas depredadas, desvios de recursos para
a educação, salários aviltantes, influência partidária ou apadrinhamentos
políticos nos processos de gestão das escolas, são os episódios mais comuns.
Por outro lado, como fator positivo, os/as trabalhadores/as da
educação, adquiriram maior consciência da situação de sujeito explorado, que
fez desencadear o desejo de organização de classe. Foi a partir do início da
década de 1980, que foi criado o SINTE (Sindicato dos Trabalhadores em
Educação), transformando-se posteriormente um dos principais
movimentos de luta e resistência da categoria, vindo a proporcionar nos
anos vindouros em conquistas de direitos, além de caráter mais profissional ao
magistério.
Admite-se que, após quase 200 anos, quando da
institucionalização do magistério catarinense, a atividade docência vem
assumindo uma conotação mais profissional, reconhecida e respeitada pela
sociedade, menos, é claro, pelo Estado, que reluta tratar os/as profissionais
da educação com desdém, sujeitos cativos, subalternos. É necessário romper esse
atraso secular que perpetua sobre as instituições públicas do Estado, dentre
elas a educação. Um Estado que para manter sua hegemonia política,
insiste em se “apropriar” do sistema educacional, utilizando-o como
plataforma para perpetuar-se no poder.
Argumentos adotados pelos governos tanto no século
XIX como durante a República, justificando a educação como redentora do atraso
social, não merece ser considerado. Paradoxalmente, o sistema econômico em
vigor, ou seja, o modelo econômico capitalista, sua existência depende da
perpetuação das desigualdades sociais. Nesse sentido, todos os governos que
representam regimes políticos que se alimenta das desigualdades sociais,
tenderão sempre construir regras de conduta semelhantes às escolas do passado,
limitando ao máximo a autonomia dos que lá atuam.
Durante os períodos em que o magistério paralisou
suas atividades em defesa de direitos conquistados, couberam aos governos como
estratégia, desviar o foco da luta da categoria, tentando desse modo,
enfraquecê-los ou fazê-los com que concentrassem suas energias em pautas ou
reivindicações de direitos já consolidadas em outros momentos. Esse é o caso,
por exemplo, de um direito conquistado há aproximadamente 30 anos, quando
mediante uma paralisação que ultrapassou os 60 dias, obtiveram um dos direitos
mais almejados, o plano de carreira, que asseguraria entre outras, a
gratificação por regência de classe.
Acreditando, quem sabe, na “ingenuidade” ou
desatenção dos educadores, o governo, como num passe de mágica, reduz os
valores das gratificações, utilizando-se mais tarde como moeda de troca nas
negociações. O piso que era o tema central do movimento se transformou em tema
secundário. A expressiva parcela dos trabalhadores, percebendo-se do golpe
montado pela equipe governamental, disseram não à manobra, decidindo a
manutenção da paralisação.
Mesmo não obtendo o que queríamos como a
implantação integral do piso e um plano de carreira justo, o importante é
mostrar para o governo e para a própria sociedade que os trabalhadores em
educação jamais serão ludibriados por promessas falsas. A consolidação da
profissão docente somente será garantida por meio de posições como que foram
tomadas na assembléia da categoria em 06 de julho de 2011. Não são
os governos que determinam quando temos que iniciar ou finalizar um movimento
grevista. São os próprios (as) trabalhadores (as) que decidem, pois sindicato
não é a direção nem o comando de uma entidade, sindicato são todos
trabalhadores integrados a um único propósito, a conquista e defesa dos
direitos da classe.
Não podemos permitir que uma entidade como a do
sindicato dos trabalhadores da educação seja utilizado por oportunistas que a
utilizam para benefício próprio ou de grupos atrelados a certos partidos
políticos. A construção de um sindicato verdadeiramente representativo não está
na desfiliação ou crítica vazia, como muitos defendem. Atitudes como essa em
nada contribuirá para a politização da categoria. O que temos que fazer é
fortalecer a entidade, concentrar esforços na formação política de todos os
trabalhadores sindicalizados ou não, e, erradicar os parasitas “educadores”
que, durante décadas, se alojaram no interior da entidade, muito dos quais
jamais retornaram às salas de aula.
É imprescindível reconstruir a unidade da
categoria, mas para isso é preciso repensar que tipo de sindicato é este que
nos representa. Afinal, sobre a atual coordenação, quem realmente está
representando. Não são os trabalhadores como estamos constatando. É visível a
manipulação dos trabalhadores por parte do comando. Nega-se ou distorce
informações importantes destinadas à base. Procura-se de todas as formas,
muitas vezes de forma sutil, lançar opiniões tendenciosas objetivando fazer com
que os trabalhadores tomem posições de acordo com que o grupo defende.
O sentimento que perpassa entre todos/as é
que temos dois inimigos à enfrentar: o governo, com suas políticas de
“desprofissionalização” do magistério, e da própria executiva do Sinte
estadual, que vem demonstrando extrema fragilidade na condução de uma entidade
construída com muita luta e respeitada por toda a sociedade catarinense. A greve do magistério
não é apenas por cumprimento de lei, ela é, além de disso, um momento oportuno
para que os/as trabalhadores/as parem e reflitam acerca da sua condição de ser,
seu papel junto a sociedade, sua condição de trabalhador explorado, de mão de
obra barata para o mercado.
Nosso papel em sala, o que falamos, o que ensinamos, nossas atitudes,
entre outros, são determinantes na construção de um novo olhar do planeta no
qual habitamos. Acredito que a partir de agora as aulas dos/as professores/as
que estiveram na greve não serão mais as mesmas, se sentirão mais livres para
pensar e escolher o que transmitir ao seu aluno, deixarão de ser repressores e
farão de tudo para que todos ao seu redor busquem a
liberdade.
Prof. Jairo Cezar
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