AS CONTRADIÇÕES ENVOLVENDO  O TEXTO DA NOVA PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA (2014) E O COTIDIANO DAS ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS

Quase vinte e cinco anos depois da implantação da primeira versão da proposta curricular catarinense, e  18 anos da segunda versão, em 2014 o governo do estado surpreendeu os catarinenses, bem como os (as) professores (as) com uma nova proposta curricular, que segundo seus organizadores (as) se constitui em um documento avançadíssimo por contemplar pormenores da contemporaneidade, dentre eles as diversidades sociais e culturais como princípio da construção individual e coletiva. Quem acompanhou passo a passo as etapas que converteram nas três versões, 1991, 1998 e 2005, deve estar se perguntando, por que investir tempo e  dinheiro em uma nova propositura, quando se sabe que dificilmente será concretizada com as que antecederam?

Outra vez os dispositivos contidos no novo texto se contrapõem as diretrizes neoliberais excludentes que embasam as políticas públicas para a educação dos atuais governos. Para exemplificar,  basta relembrar os cortes bilionários do orçamento para educação nos dois últimos anos e a o teor restritivo do texto relativo a BCNC (Base Curricular Nacional Comum). São passivos também de alusão outros estratagemas de natureza classificatória  como os sistemas de avaliação nacional (ENEM/IDEB) que, por si só, já embaraça todo o arcabouço teórico e metodológico esboçado nos Planos Nacional, Estaduais, municipais e na PC-SC, 2014.

Será que outra vez os (as) professores (as) da rede estadual terão que “engolir seco” mais um engodo de uma proposta como as demais, que não tiveram participação efetiva na sua elaboração? Relembrando a primeira proposta de 1991, depois de aprovada nos 10 anos que se seguiram, cópias foram distribuídas às escolas, que permaneceram esquecidas ou apenas enfeitaram as estantes das secretarias e bibliotecas. Habitualmente, quando o documento era trazido à discussão permeava entre os (as) professores (as) certo desconforto pelo fato do distanciamento entre teoria e prática. Embora a proposta fosse  fundamentada seguindo a filosofia sócio interacionista, a realidade se mostrava funcionalista, cartesiana.

Uma proposta com foco teórico metodológico alicerçado em  vertentes  marxistas, como Vigotsky, Paulo Freire, Valon, entre outros, não coadunaria com os reais objetivos das políticas públicas dos governos de plantão delineadas pelo capital. Isso é tão real que, tivessem as propostas executadas, não teria o Estado enfrentado inúmeras e extensas greves como as que se transcorreram na vigência das Propostas Curriculares anteriores.   A greve do magistério que se sucedeu no governo de Pedro Ivo Campo, do PMDB, década de 1990, e violentamente reprimida pela polícia, foi uma delas.  Na época a categoria do magistério apresentava como com uma das suas bandeiras de luta o cumprimento da proposta curricular.

Foi, portanto, nos quatro anos da administração de Paulo Afonso Vieira, que sucedeu a revisão da primeira proposta, que resultou em outro documento também fundamentado  no materialismo histórico e dialético. O governo de Paulo Afonso, comparado ao de Pedro Ivo Campos, foi também pautado num discurso populista, cuja prática negava categoricamente o que era dito. Sua plataforma de governo seguiu as prerrogativas ditadas pelos banqueiros internacionais, que redirecionaram os currículos à lógica da qualidade total. O treinamento de gestores e professores através de cursos a distância como as teleconferências foi uma das prerrogativas do seu governo. 

 Mais uma vez, tanto Paulo Afonso como os governadores subseqüentes encaminharam a nova versão revisada da  proposta curricular às escolas, porém, o resultado foi precisamente o que se presumia, infinitas cópias distribuídas às escolas e professores (as). Como já era de esperar, o plano curricular não atraiu a atenção dos (as) profissionais, ocupando junto com as propostas anteriores as estantes das bibliotecas. Inevitavelmente, o processo de ensino e avaliação manteve-se inalterado seguindo o modelo tradicional positivismo, conteúdo tracejado na verdade, na realidade como algo dado, definitivo, acabado.  

Alguém ainda lembra-se do caderno de Estudos Temáticos, outra proposta ousada sancionada em 2005, que discorria sobre diretrizes que revolucionariam o ensino a partir das séries iniciais. O foco no momento era a alfabetização baseada no letramento, na educação e trabalho, entre outras ações mirabolantes, que dificilmente sairiam do papel. Constituiu-se como manual semelhante  as duas propostas curriculares, extremamente ricas em informações e criticidade, porém, inviável à aplicação, no modelo de administração que se seguia. 

Durante sua vigência quantas vezes professores, pais, estudantes, se reuniram para dialogar e definir estratégias ou cronogramas de execução conjunta? É claro que não foram e nem terão oportunidade para tanto, pois os estudos temáticos trazem à luz a reflexão dos problemas do cotidiano em que a solução está na supressão das desigualdades sociais e maiores investimentos em educação e qualificação profissional. Frente aos novos desafios do capital que insiste em se reinventar diante das crises cíclicas, às nações periféricas são imputadas agudas reformas estruturais na educação, preconizando currículos mais enxutos e funcionais.  No Brasil esse processo de ajuste do capital vem se concebendo via reforma curricular através da aprovação da BNCC, que já traz no seu corpo teórico todo um recorte de saberes válidos, reconhecidos e aceitos, em detrimento de outros.

A sistematização do arcabouço teórico do que deve ser aprendido e o que ficou silenciado ou excluído da Base Nacional foi parte de uma decisão política, pelo fato da formulação do documento partir de um grupo de intelectuais indicados a partir também de critérios políticos. Na mesma lógica dos governos populistas que estiveram envolvidos na elaboração das propostas curriculares de 1991 e 1998, os atuais continuam desperdiçando dinheiro com calhamaços e mais calhamaços de cópias de uma nova proposta sem qualquer expectativa de que seja aplicada na sua totalidade. Tentam enganar ou desviar a atenção da sociedade e dos (as) professores (as)  com algo que seria essencial antes de discutir currículo e outras medidas desnecessárias nesse momento que é a recuperação física das escolas e o cumprimento das legislações relativas ao piso salarial e plano de carreira dos (as) professores (as).

 Quanto as escolas públicas estaduais, que inclui salas de aulas, quadras e ginásios esportivos, anfiteatros e outros compartimentos, a região que congrega a 22ª GERED, expõem um retrato preocupante em relação as condições infraestruturais das 43 unidades de ensino, que talvez se assemelhe as demais 1800 estaduais espalhadas por “Toda Santa Catarina”.   A informação repassada por um integrante do Corpo de Bombeiro, que é o órgão responsável pela concessão de alvarás de funcionamento das escolas, nos 16 municípios da AMESC onde existem unidades estaduais, apenas 03 ou 04 possui alvarás. São escolas recém construídas e inauguradas há dois ou três anos. 

As demais 39 estão irregular, porém, seu funcionamento foi autorizado desde que o órgão gestor, na época SDR, encaminhasse plano de revitalização. Em 2014 o Secretario do órgão assinou o primeiro termo de compromisso de recuperação, cujos prazos não foram cumpridos. Em 2015, mais uma vez o acordo foi assinado com a promessa de que no prazo máximo de 6 a 8 meses a  secretaria apresentaria projeto propondo a recuperação de todas as escolas. Só a documentação com o diagnóstico das escolas avaliadas o orçamento ficaria próximo de 1 milhão de reais, disse o profissional do Corpo de Bombeiro.

Para que as respectivas escolas sem alvarás não tivessem o ano letivo comprometido, como medida cautelar, o órgão fiscalizar autorizou o funcionamento com a condição de que havendo denúncia de acidente ou situação de risco eminente, o órgão gestor, nesse caso a ADR, seria autuada com o pagamento de multa de 4 mil reais. Alguns eventos autorizados nas escolas como festa junina em uma das escolas no município de Araranguá, sua realização somente foi possível devido ao encaminhamento de um termo de compromisso assinado pelo corpo gestor prometendo não utilizar obras construídas como cozinhas e banheiros.

O Anfiteatro Célia Belizzaria, único espaço público para eventos de grande porte no município de Araranguá, mais uma vez sofreu intervenção dos órgãos fiscalizadores, pelo fato da ADR mais uma vez não ter cumprido o acordo firmado no final de 2015, de não ter apresentado projeto de revitalização do respectivo espaço e dos demais ambientes da EEBA. Como medida paliativa que pudesse evitar a intervenção definitiva da escola foi realizada alguns reparos como a fixação de placas informativas, lanternas de emergência, instalação de extintores de incêndio, entre outros.

Portanto, foram apenas ações provisórias até que fossem feitos os reparos definitivos.  A exemplo da EEBA, além da reestruturação do ginásio de esportes, deveria se fazer também a recuperação de todo sistema hidráulico da unidade de ensino com custo orçado em cerca de 150 mil reais. É importante também enfatizar que em 2015 o Sinte – Regional Araranguá encaminhou ofício as defesas civis e vigilâncias sanitárias de todos os municípios que congregam a 22 GERED, para que realizassem inspeção em todas as escolas estaduais da região. Conforme relatou um dos coordenadores da vigilância sanitária, se fosse considerado todos os itens contidos na resolução, talvez uma ou duas escolas estivesse em conformidade com a mesma.   

 Quem leu a proposta curricular catarinense, versão 2014, deve ter notado que a mesma se apresenta como um compêndio de boas intenções do Estado, porém, muito longe da realidade das escolas como foram as propostas anteriores. A proposta fala de educação básica e Formação Integral, da estruturação do trabalho pedagógico, da diversidade do princípio formativo, etc. etc. Nesse aspecto, a proposição insiste em reafirmar que uma formação integral parte do pressuposto de que toda a comunidade escolar deva estar envolvida no processo decisório, da construção do currículo conforme as diretrizes do PPP.

 Segundo dispositivos contidos na nova versão da proposta curricular “o PPP é compreendido como documento síntese, um instrumento e um movimento da escola, carrega consigo a potencialidade de se transformar em um fio condutor entre o contexto escolar e a comunidade, realçando o envolvimento da família, de modo que esta seja parte das decisões da escola”. (41) Quantas escolas da rede pública estadual de ensino nesses quase trinta anos de proposta curricular, ousaram se rebelar a fazer valer o que realmente estabelece seus projetos pedagógicos? Não somente professores (as), mas também os próprios pais na elaboração dos conteúdos, das avaliações e demais decisões importantes no processo organizacional da escola.

Claro que foram pouquíssimas as escolas. Esse distanciamento se dá pelo fato de a escola ainda se manter distante da comunidade. Além do distanciamento, estão cada vez mais fechadas, protegidas por muros, cercas elétricas e câmeras de vigilância por todos os cantos. A sociedade não as vê mais como extensão das suas vidas, como as igrejas cujas portas permanecem abertas para o público quase vinte quatro horas. O próprio desleixo dos governos com a conservação dos prédios, equipamentos pedagógicos e com os (as) professores (as), reflete diretamente na própria comunidade que não as reconhece como ambiente intrínseco a sua existência, que os transforma e os humaniza.

Nada disso, a escola para muitos estudantes é algo traumático, um terrível fardo a ser carregado diariamente. Ainda hoje, como no começo do século XX, os (as) estudantes são recolhidos (as) às salas, distribuídos (as) um atrás do outro (a) durante quatro ou mais horas por dia. O agravante é que tem de suportar aulas tediantes, muitas dos quais com temas descontextualizados da realidade. Bem diferente do que diz a proposta na Proposta Curricular quando ressalta que o currículo deve corroborar com ações que proporcione a educação integral com práticas das quais os estudantes possam utilizar o conhecimento empírico, do cotidiano, para transformá-lo ou convertê-lo em ações concretas e conscientes.

 Uma educação integral não é compatível com ambientes cercados por muros ou cercas. Esse modelo de educação deve partilhar com a vizinhança e arredores que também cumprem papéis pedagógicos. Gradativamente as escolas estão se fechando em intransponíveis muralhas com intuito de se protegerem dos marginalizados que também são vítimas do próprio econômico que exclui. A escola, portanto, não pode se eximir desse complexo cenário de instabilidade no qual é desafiada a enfrentar. Querer se esquivar não trazendo para o debate os conflitos e as contradições da sociedade e não inseri-los no seu currículo, torna a escola também cúmplice dos problemas no qual vem enfrentando.

 Quantos (as) estudantes conhecem realmente a realidade do entorno das escolas, a precariedade das vias públicas, os problemas de mobilidade; a falta de saneamento básico; os déficits de moradias, iluminação pública, entre outras? A proposta de currículo integral é ampliar o repertório vivencial da vida escolar dos sujeitos, buscando relacioná-los às vivências na comunidade (Pag. 44). Portanto, aqui está a resposta ao instrumento de alienação da educação pública, que sonega da escola tal vivência, pelo fato de poder despertar a consciência crítica, compreendendo que as causas estão na negligência do próprio Estado em cumprir com sua função constitucional.

Incluir no PPP a proposta de integralidade até pode ser, porém, traduzi-lo em ações efetivas por meio de diagnósticos e intervenção sistematizada, impacta com o real projeto de educação que se preconiza, que é a prevalência do status quo social por meio de reformas pontuais sem promover rupturas. Todos que vivenciam o cotidiano das escolas públicas concordam que há anos os profissionais da educação perderam a autonomia de sujeitos construtores (artesãos) do conhecimento como era estabelecido nas propostas curriculares e outros dispositivos legais.

  Encontros, seminários ou paradas pedagógicos, para dialogar currículo ou PPP, necessariamente deveriam emanar da necessidade da própria escola. Como entidade autônoma e pública, ou seja, do povo e não do governo e seu agrupamento partidário, a escola não deve permanecer sujeitada aos mandos e desmandos de desgovernos burgueses, sem qualquer pretensão de ruptura do atual modelo de educação que molda corpos para o trabalho.

 Até que ponto é aceitável que itens como o respeito aos direitos humanos, ambientais, a diversidade, ambos como princípio formativo sejam inseridos no PPP, se o (a) próprio (a) professor (a) não é respeitado (a) como profissional, estando reduzido (a) à condição de trabalhador (a) “serviçal” da educação.  Outra falácia relativa à Proposta Curricular diz respeito ao seguimento avaliativo das escolas quando reconhece que os índices classificatórios do ENEM e do IDEB não deveriam se configurar em ranqueamentos, de que a avaliação externa não substitua o que está estabelecido nos PPP. Num encontro pedagógico (parada pedagógica) realizado recentemente, a fala de uma assistente técnica pedagógica revela exatamente o quadro deprimente vivido pelas escolas públicas estaduais de SC.

Segundo ela “A função social da escola de ambiente transformador, de envolver pesquisa, arte e cultura no processo construtivo dos sujeitos é um sonho distante. O que se faz hoje é ensinar matemática, física, fazer provas bimestrais, disputar notas e nada mais. Onde está, portanto, a arte, cultura? Esse é o retrato da escola, dar conta da prova do ENEM”. Ou fazemos cumprir o que estabelece a função social da escola, ou teremos que rediscuti-lo, adequando ao mundo real e não o fantasioso da escola, do faz de conta.

  Quanto ao sistema de reanqueamento das escolas, tudo leva a crer que o próprio governo e seu secretario da educação não foram informados de que a proposta curricular versão atualizada se posiciona contrária ao dispositivo classificatório. Mais uma vez a proposta se mostra contraditória revelando que como as que antecederam se converteram em documento impresso, emoldurando as estantes das secretarias e bibliotecas. Também se prestará como material de propaganda política para ludibriar o povo catarinense, afirmando equivocadamente que o modelo de educação proposto é compatível com as aspirações dos professores e das entidades que as representam como o SINTE.

É preciso debelar essa farsa governamental que está sendo disseminada por todo estado através das mídias conservadoras burguesas. Na reportagem de capa do dia 9 de setembro de 2016, do DC, a manchete expressou o seguinte teor quanto ao resultado da avaliação do ensino fundamental e médio das escolas brasileiras: “Dados do IDEB mostram que Santa Catarina precisa de reformulação da grade curricular para evitar os altos índices de reprovação e de evasão entre adolescentes”.           Quando ressalta a necessidade de reformulação da grade curricular, a impressão que fica é que não houve nenhuma reformulação curricular no estado. Houve sim, em 2014, que embora não tenha tido a participação expressiva dos profissionais da educação, o documento se mostra inovador se aplicado integralmente.  Os resultados, portanto, quanto às avaliações inquestionavelmente serão bem melhores aos que foram apresentados.

Ou talvez não, pelo fato da proposta se estruturar num modelo de currículo, cujos conteúdos e avaliações aplicados não irão contemplar com os modelos padronizados nacionalmente. Outra importante consideração acerca das notas do IDEB  e o consequente ranqueamento das escolas é que esse dispositivo avaliativo não condiz com que estabelece a proposta curricular de Santa Catarina, muito menos ainda com a proposta filosófica dos PPP. Entre as prerrogativas elencadas na filosofia da construção do processo pedagógico estão: a participação da coletividade, dos pais, estudantes, conselhos deliberativos, grêmios estudantis.

O sistema de avaliação nacional conhecido por IDEB é um instrumento injusto e discriminatório por excluir do processo escolas contendo menos de 200 estudantes matriculados. O que se constatou nos jornais, depois da divulgação da listagem das notas e a posição das escolas, foram as publicizações das “melhores” e das “piores”.  Numa concepção neoliberal, é claro que as unidades de ensino melhores ranqueadas poderão ter as suas matrículas expandidas e o conseqüente fechamento daquelas que não obtiveram êxito. Com a política de sucateamento das escolas, a tendência é a debandada de estudantes para as municipais ou outras que ofereçam condições estruturais melhores. Na esteira desse processo desliza a estratégia da municipalização.

As escolas, especialmente as públicas estaduais, na hipótese de querer fazer valer a proposta curricular de forma integral estarão sujeitas a eventuais fracassos nas avaliações do IDEB e ENEM. Se todas as áreas de conhecimentos se pautassem em abordar temáticas que realçassem os problemas sociais num contexto multidisciplinar, seria quase que óbvio que o regime de avaliação seguiria o mesmo princípio, ou seja, se focaria nas múltiplas inteligências e não apenas num único instrumento, o quantitativo, hoje aplicado e centrado na memorização. Na opinião de outra professora que participou da parada pedagógica, a mesma ressaltou que a “escola pública permanece engessada às práticas pedagógicas no começo do século XX. É preciso lutar por uma escola diferente, com internet de qualidade, com salas diferentes. A escola tem que dar resposta  aos problemas da sociedade”.

Na reportagem do jornal, inúmeros foram os entrevistados, dentre eles o gerente de projetos do movimento empresarial Todos pela Educação, onde afirmou que o problema da educação está na falta de atratividade, com currículo extenso e curta jornada, além da ausência de políticas integral para os adolescentes. O secretário da educação de Santa Catarina disse que  o problema está na taxa de abandono e reprovação. “Têm alunos que não vieram preparados no ensino fundamental e acabam desistindo ou reprovado”.

Em nenhum momento a reportagem fez qualquer menção às condições de trabalho e de infraestrutura das escolas públicas especialmente as estaduais. Alegar a culpa do fraco desempenho do ensino médio ao nível fundamental é mais uma vez criminalizar o professor, como se fosse ele o “vilão” da história. Deveria ter dito o secretário que é quase impossível desenvolver aulas com qualidade quando falta tudo na escola, do material de limpeza ao papel higiênico. Se as notas relativas ao ensino médio foram abaixo do esperado, poderia ter sido pior se os professores não sacrificassem seus finais de semana com a família para a preparação de aulas e correções de trabalhos. O que é mais traumático ainda é que toda essa gama de trabalho extra não reverte em qualquer compensação remunerativa para o professor. Tudo por amor a educação?

Prof. Jairo Cezar